در این پست می توانید متن کامل این پایان نامه را  با فرمت ورد word دانلود نمائید:مقایسه باورهای انگیزشی در یادگیری خود نظم یافته میان کودکان تیزهوش. ناتوان یادگیری و عادی درگروهی از دانش آموزان مقطع ابتدایی شهرستان شیراز

 

 

تعمق و پژوهش پیرامون علل مبادرت افراد به فعالیتهای تحصیلی ومدرسه ای جایگاه ویژه ای در روانشناسی وتعلیم وتربیت به خود اختصاص داده است. درهمین راستا هدف از پژوهش حاضر مقایسه باورهای انگیزشی کودکان تیزهوش ،ناتوان یادگیری و عادی دریادگیری خودنظم یافته بود. به این منظور 76 دانش آموز تیزهوش، 77 دانش آموز عادی و 49 دانش آموز ناتوان یادگیری در دامنه سنی 10-12 سال به صورت تصادفی از مدارس شهرستان شیراز انتخاب شدند. به منظور جمع آوری اطلاعات از دو فرم مختلف پرسشنامه خودگردانی یادگیری(SRQ_A) ریان وکانل(1989) که از چهار سبک تنظیمی بیرونی، درون فکنی، همانند سازی ودرونی تشکیل شده است، استفاده گردید. روایی و پایایی پرسشنامه ها  احراز گردید. نتایج تحلیل های آماری حاکی از آن بود که در سبک تنظیمی بیرونی، کودکان ناتوان یادگیری نسبت به کودکان عادی و کودکان تیزهوش نمرات بالاتری کسب کردند. در سبک تنظیمی درون فکنی و همانند سازی کودکان تیزهوش نسبت به کودکان عادی و ناتوان یادگیری میانگین بالاتری دارند و در سبک تنظیمی درونی میان کودکان تیزهوش وعادی تفاوت معناداری وجود نداشت، اما این دو گروه با کودکان ناتوان یادگیری تفاوت معناداری داشتند(01/0P<.). قابل ذکر است که نتایج پژوهش در دو سبک تنظیمی کنترلی و خودمختاری تأیید گردید. همچنین تحلیل آماری رگرسیون چند متغیره حاکی از آن بود که از میان متغیرهای دموگرافیک،  تنها شغل پدر و تحصیلات مادر از قدرت پیش بینی کنندگی مثبت و معناداری برخورددار بودند.

 

 

مقدمه

تعمق و پژوهش پیرامون علل مبادرت افراد به فعالیتهای تحصیلی و مدرسه  ای ،جایگاه ویژه ای در حوزه روانشناسی و تعلیم وتربیت به خود اختصاص داده است. دلایل ابزاری و غیر ابزاری که افراد در امور تحصیلی بیان می کنند باعنوان باورهای انگیزشی[1] مورد بررسی وتحقیق قرارگرفته است(نیکولز،1984،باندورا،1997، راتر،1966،کانل و ولبور،1991). تئوریها و نظریات متعددی باورهای انگیزشی را مورد تحلیل وبررسی قرارداده اند از جمله در تئوری خود کارآمدی باندورا(1997) و تئوریهای کنترلی[2] همچون هسته کنترل[3](راتر،1966،کراندل و همکاران،1965،کانل و ولبور،1991) بر شایستگی های فردی، انتظار برای موفقیت و شکست و کنترل پیامدها تأکید می شود. در گروهی دیگر از تئوری ها، ازجمله  نظریات انگیزه درونی[4] (نیکولز،1984، هیمن و دویک ،1992) و نظریه خودتعیینی[5] (دسی وریان،1985، کامرون وپایرس،1994)، دلایل افراد در مبادرت ورزیدن به تکالیف علمی مورد تعمق قرار می گیرد. به عبارت دیگر در این گروه از نظریات اهداف و ارزش تکالیف با مطرح کردن پرسش اساسی «چرایی» مدنظرمی باشد، در دسته سوم از نظریات ارزش و انتظار به صورت ترکیبی در باورهای انگیزشی مورد توجه قرار می گیرند(اسلز،1987، گراهام ،1991،واینر،1985) و در نهایت تئوریهای نیز به صورت ترکیبی، دو عنصر انگیزش و شناخت را مورد تجزیه وتحلیل قرارمی دهند(پنتریچ وهمکاران،1993، شانک وزیمرمان،1994، بواکاترز ،1999). آنچه اهمیت باورهای انگیزشی را در زمینه های تحصیلی بیشتر می کند ارتباط این باورها با یادگیری خود نظم یافته[6] است. محققان و متخصصان تعاریف متعددی از این نوع یادگیری ذکر کرده اند از جمله زیمرمان ومارتینز-پونز (1988) خود تنظیمی را فرایندی تعریف می کند که طی آن یادگیرنده به فرایند یادگیری به عنوان یک فرایند منظم و قابل کنترل  می نگرد و در قبال پیامدهای تحصیلی خود مسئولیت پذیر است. اینگونه دانش آموزان از نظر فراشناختی ، انگیزشی و رفتاری در فرایندهای یادگیری شرکت فعالانه دارند. گروهی دیگر از روانشناسان معتقدند یادگیری خود نظم یافته، توانایی فرد برای انجام رفتار بر اساس تغییر شــــرایط درونی و بیرونی است و شامـــــل فــــــــرایندهــــای خـــــود اجرایی در طراحی، اجراء و هدایت اعـــمال می باشد(شانک،1985،پنتریچ، 1999). مطابق نظر باندورا(1977) خود تنظیمی  کاربرد توانایی ها و قابلیت های خود هدایتی، خود کنترلی و خود مختاری می باشد. از نظر وی  قابلیت های ذکر شده تحت تأثیر باور افراد در باره خود کارآمدی در فعالیت ها و رفتارهای مختلف است. نکته مشترک تعاریف فوق وجود  سه عنصر شناخت ، فراشناخت و انگیزش  در فرایند خود تنظیمی است( پنتریچ و گرات ،1990 ) که در ارتباط با هر یک از اجزاء ذکر شده نظریه های متعددی وجود دارد. چنانچه تعاریف گویا است باورهای انگیزشی نقش بسیار مهم و اساسی در یادگیری خود نظم یافته دارند. یکی از بهترین نظریاتی که در این ارتباط به خوبی بیان گردیده است نظریه خود تعیینی است(کندلر وکانل،1987،دسی وریان،1985 ،ریان و کانل،1989). محققان ذکر شده با تکیه بر مفهوم«کنترل علی ادراک شده[7] » هایدر که بین علیت فردی[8] (به معنای رفتارهای مبنی بر انگیزش درونی) و علیت غیر فردی[9](کنشهای متکی بر عوامل محیطی) تمایز قایل می شود، به توجیه نظریات خود پرداخته اند. درنظریه  دسی و ریان (،20001985) مهمترین مسأله اصل « درونی سازی[10]» است که از طریق آن، افراد دلایل بیرونی هدایت کننده اعمال را به دلایل درونی تبدیل می کنند. دو بعد کلی در ایـــن درونی ســـازی «خودمختاری[11] وکنترل»  است که در پیوستاری تحت عنوان سبک های تنظیمی توصیف می شود(ریان ولینچ ،1989،دسی وریان،1985،دسی وهمکاران،1992،ریان و کانل،1989) .ریان وهمکاران(1993) معتقدند افراد در فعالیت های تحصیلی دارای چهارنوع سبک تنظیمی می باشند، چنانچه اگر رفتارهای تحصیلی  براساس عوامل بیرونی همچون پاداش، تهدید وتنبیه انجام شود حاکی از سبک تنظیمی بیرونی[12] می باشد. درسبک تنظیمی درون فکنی [13] گرچه دلایل افراددر فعالیت های تحصیلی درونی است، لیکن فشار عوامل بیرونی از طریق تهدید خود پنداره، اضطراب و احساس گناه فرد را وادار به عمل می کند. زمانی که فرد بر اساس ارزش های درونی خود به انجام عمل می پردازد دارای سبک تنظیمی  همانند سازی[14]شده است که درآن انگیزه ها ی بیرونی در سیستم ارزشهای فرد درونی شده اند. به عبارت دیگر فرد اعمالی را انجام می دهد که شخصا” برایش مهم باشد. و درنهایت زمانی که  فرد بدون توجه به پیامد یک رفتار؛ صرفا” بمنظور کسب لذت، هیجان و اشتیاق  درونی  به انجام آن می پردازد دارای سبک تنظیمی درونی[15][16]است.پژوهش حاضر در راستای مقایسه باورهای انگیزشی در یادگیری خود نظم یافته بین دانش آموزان مدارس تیزهوشان، مدارس عادی و دانش  آموزان ناتوان یادگیری  در سبک های تنظیمی مطروحه توسط ریان وهمکاران (1993) انجام گرفت. تحقیقات متعددی مبانی انگیزشی رفتارهای کودکان تیزهوش وعادی و ناتوان یادگیری را تحت عناوین، هسته کنترل، خودپنداری، رفتارهای جامعه پسند، همدلی، باورهای خود کارآمدی و غیره مورد مقایسه قرارداده اند. گروه وسیعی از تحقیقات معتقدند که کودکان تیزهوش نسبت به کودکان عادی مبانی انگیزشی درونی برای امورتحصیلی دارند(کارنز،مکگینیز و کریستوفر،1996،کانوگ وهمکاران،1980،کان،1992،رایزمبرگ وزیمرمان،1992،زیمرمان ومارتین پونز،1990). جانوز ورابینسون(1985) معتقدند در کودکان تیزهوش خوب بودن، توجه به رفاه دیگران و درونی عمل کردن سریعتر از کودکـــان عادی شکل می گیرد. البرزی، مزیدی (1381)  دریافتند که کودکان تیزهوش دارای هسته کنترل درونی وکودکان عادی دارای هسته کنترل بیرونی می باشند. چلپیانلو،حسنی(1381) نیز نتیجه ای مشابه کسب کردند. رضویه ، البرزی(1382) درمقایسه  رفتارهای جامعه پسند میان کودکان تیزهوش وعادی دریافتندکه کودکان تیزهوش انگیزه های درونی تری در بروز رفتارهای جامعه پسند نسبت به کودکان همتای عادی خود دارند. به عبارت دیگر آنها کمتر تحت تأثیر عوامل محیطی قراردارند. البرزی ،جوکار(1382) با مقایسه باورهای مذهبی کودکان تیزهوش و عادی نتیجه ای مشابه کسب کردند.کلانکی(1371) معتقد است کودکان تیزهوش از لحاظ ویژگیهای تفکر، انتقاد از خود، تشریک مساعی، مسئولیت اجتماعی و استدلال نسبت به همسالان عادی خود برتر می باشند.کارنز ،مکگینز و کریستوفر(1996) نیز نتایج مشابهی کسب کردند. البته تحقیقاتی نیز وجوددارد که معتقدند از لحاظ ویژگــــیهای ذکــــــر شــــده تفاوتی بــــین کودکان تیزهوش وعادی نیست (گلیکان،1982،گلیکان،لیونزو هانمر،1989).لیکن در مجموع می توان گفت اگثرتحقیقات ذکر شده نشانگر آن است که  کودکان تیزهوش در مجموع درونی تر از کودکان عادی می باشند. به عبارت دیگر آنها معمولا” براساس انگیزه های درونی به انجام رفتار می پردازند. گروهی دیگر از تحقیقات، کودکان ناتوان یادگیری را با کودکان عادی و تیزهوش مورد مقایسه قرارداده اند. نتایج حاکی از آن است که کودکان ناتوان یادگیری نسبت به کودکان تیزهوش و عادی مبانی انگیزشی بیرونی در انجام تکالیف مدرسه ای دارند وبه تناسب این مســــأله اضــــــطراب واســـترس بیشتـــری متــــحمــــل میگردند(لیندا.1983،کانوگ وهمکاران،1980،مالکی

(ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

همراه با تمام ضمائم (پیوست ها) با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود است

فایل ها برای اینکه حجم آنها پایینتر شود وراحتتر دانلود شوند با فرمت rar یا zip فشرده شده و پسوردگذاری شده اند. پسورد همه فایل های این سایت یکسان است.

برای دریافت پسورد فایل اینجا کلیک کنید

مقایسه باورهای انگیزشی در یادگیری خود نظم یافته میان کودکان تیزهوش. ناتوان یادگیری و عادی درگروهی از دانش آموزان مقطع ابتدایی شهرستان شیراز

 

در این پست می توانید متن کامل این پایان نامه را  با فرمت ورد word دانلود نمائید:مقایسه اثربخشی زوج درمانی با شیوه آموزش خود تنظیمی زندگی زناشویی و آموزش پربارسازی السون در رضایتمندی زناشویی زوجین شاهد و ایثارگر

 

چکیده: 

پژوهش حاضر با هدف بررسی و مقایسه  اثر بخشی زوج درمانی با شیوه آموزش «خود تنظیمی» و آموزش« پربارسازی السون» در رضایتمندی زناشویی زوجین شاهد و ایثارگر انجام شد. جامعه پژوهش، شامل کلیه زوجین شاهد، جانباز و ایثارگر شهر اصفهان در سال 85-84 بود. نمونه های بالینی از بین مراجعین مراکز مشاوره و واحد مددکاری مناطق سه گانه بنیاد شهید اصفهان با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. از پرسشنامه اینریچ  و تک سؤال کلی به منظور سنجش میزان رضایت زناشویی استفاده شد.گروه آزمایش اول طی پنج جلسه آموزش خود تنظیمی زندگی زناشویی و گروه آزمایش دوم در شش جلسه آموزش پربارسازی اولسون را دریافت نمودند. نتایج حاکی از اثر بخشی مداخله های زوج درمانی مبتنی بر آموزش خود تنظیمی و آموزش پربار سازی السون بر نمره کل رضایت زناشویی بود (05/0<p). ولی بر اساس نمره کل پرسشنامه اینریچ، تنها شیوه پربار سازی السون باعث افزایش رضایت زناشویی شده است. بررسی تأثیر این مداخلات بر ابعاد دوازده گانه رضایت زناشویی که با پرسش نامه اینریچ ارزیابی شد، نشان داد که آموزش پربار سازی به شیوه السون باعث افزایش معنادار رضایت زناشویی زوجین در ابعاد «رضایت زناشویی» و « فرزند پروری»  نسبت به زوجین دریافت کننده مداخله زوج درمانی خود تنظیمی و گروه گواه شده است(05/0<p).

 

مقدمه

ازدواج می تواند مغذی ترین و انسانی ترین ارتباط ودر عین حال می تواند یأس آورترین و ناکام کننده ترین رابطه انسانی باشد. این افراط یا تفریط در هیجان می تواند منبعی از خوشی و لذتی بزرگ و یا دردی عمیق ومنشاء آسیب پذیری باشد (السون،2003 ). استحکام و استواری خانواده به ازدواج و رابطه زناشویی پایدار و بنیادین بستگی دارد یعنی هر گونه تزلزل و سستی در سازگاری زناشویی و یا وجود یک ازدواج ناموفق علاوه بر آن که آرامش روانی زوجین را مختل می کند و افسردگی و اضطراب را می افزاید، بقا و دوام خانواده را نیز در معرض تهدید قرار می دهد.

در طول جنگ تحمیلی عراق علیه ایران، تعدادی از غیور مردان کشور ما به خاطر دفاع از حیثیت و تمامیت ارضی کشور از جان و مال و فرزند خود گذشتند. در طول جنگ بسیاری از این دلاور مردان آسمانی  به لقاءالله پیوستند، و خانواده های های آنها از حضور و حمایت آنها را محروم ماندند برخی به دلیل مجروحیت، معلولیت، اسارت و فشارهای جسمی و روانی ناشی از جنگ ، به اختلالات جسمی و روانی مبتلا شدند که هر کدام از این اختلالات توجه و درمان خاص خود را می طلبد. اما نکته قابل توجه این است که استمرار این مشکلات با گذشت زمان بر روی روابط اعضای خانواده و به خصوص روابط زوجین تأثیر بسزایی داشته است.

توجه به تأثیر متقابل موقعیت های تنش زای زندگی زناشویی و سلامت جسم و روان اهمیت توجه به این مسائل را آشکار می سازد. هر موقعیت و شرایطی که به تشدید افسردگی و اضطراب بینجامد، تداوم زندگی و حیات انسان را به مخاطره می افکند و از سوی دیگر وجود یک محیط امن و آرام موجب برقراری آرامش درونی فرد خواهد بود. برقراری آرامش درونی ستون و محور اساسی بهداشت روانی است که در مورد آسیب دیدگان جسمی و روانی ناشی از جنگ ضروری می نماید. یکی از شرایط محیطی ایمنی بخش وجود یک خانواده مستحکم گرم و صمیمی و دارای احترام متقابل است به گونه ای که راحتی و آسایش همسران و اعضای خانواده را در پی داشته باشد. لذا با توجه به قداست مفاهیم جانباز و ایثارگر در فرهنگ انقلاب اسلامی و الگو بودن این عزیزان برای سایر مردم جامعه، بررسی مشکلات و ارتقاء استحکام خانواده این عزیزان نگرش  و توجه ویژه ای را می طلبد.

در حقیقت استحکام و استواری خانواده به ازدواج و رابطه زناشویی پایدار و بنیادین بستگی دارد یعنی هر گونه تزلزل و سستی در سازگاری زناشویی و یا وجود یک ازدواج ناموفق علاوه بر آن که آرامش روانی زوجین را مختل می کند و افسردگی و اضطراب را می افزاید، بقا و دوام خانواده را نیز در معرض تهدید قرار می دهد و فروپاشی خانواده مزید بر علت شده افسردگی و اضطراب همسران و دیگر مشکلات جسمی و روانی  را بیش از پیش افزایش می دهد (کاظمی حقیقی، 1377). معتبرترین شاخص آشفتگی زناشویی طلاق است. در حقیقت بعد از مرگ ناگهانی در خانواده، آشفتگی زناشویی و طلاق شدیدترین فشارهایی هستند که افراد تجربه می کنند

(آشر و وایت 1987؛ به نقل از هالفورد،1384).

بسیاری از زوجین مشکلاتی در روابط خود دارند اما بنا به دلایلی تصمیم می گیرند به زندگی در کنار هم ادامه دهند (هیمن، ویس،1997، اولیری، بیچ 1986). عواملی وجود دارد که تعیین می کند که تا چه حد زوجین به سمت طلاق بروند یا این که ابدا چنین اقدامی نکنند این عوامل عبارتند از : باورهای هر یک از زوجین در مورد طلاق، موقعیت مالی زوجین در ازدواج و احتمالاً موقعیت مالی زوجین بعد از طلاق، وجود بچه ها و شانس های ازدواج بعدی

(هالفورد، 1384؛ ترجمه موسوی).

لذا زندگی مشترک و در کنار هم بودن  زوجین  دلیلی بر بسامان بودن روابط زناشویی نیست. لذا ارائه آموزش به این زوجین ضروری می نماید.

بعضی از زوجین آشفته از بحث پیرامون موضوعات تعارض برانگیز عملاً اجتناب می کنند. چنین زوجینی احتمالاً مشاجره ی کمی دارند اما نارضایتی از رابطه شان زیاد است. به هر حال، مشکل کلی اکثر روابط آشفته، کنترل غیر موثر تعارض است هیوی وکریستنسن (1995، به نقل از هالفورد، 1990). زوجین آشفته درمورد جنبه های مثبت رابطه شان بایکدیگر صحبت نمی کنند و یا در مورد احساساتشان همانند سایر زوجین، خود افشایی ندارند.  برقراری گفت و گوی صمیمانه و ابراز علاقه در زوج درمانی مهم است (اسگاربی و هالفورد، 2000، به نقل از هالفورد، 1384).

(ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

همراه با تمام ضمائم (پیوست ها) با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود است

فایل ها برای اینکه حجم آنها پایینتر شود وراحتتر دانلود شوند با فرمت rar یا zip فشرده شده و پسوردگذاری شده اند. پسورد همه فایل های این سایت یکسان است.

برای دریافت پسورد فایل اینجا کلیک کنید

مقایسه اثربخشی زوج درمانی با شیوه آموزش خود تنظیمی زندگی زناشویی و آموزش پربارسازی السون در رضایتمندی زناشویی زوجین شاهد و ایثارگر

 

در این پست می توانید متن کامل این پایان نامه را  با فرمت ورد word دانلود نمائید:نقش مهد کودک و پیش دبستانی در تربیت کودک

 

نقش مهد کودک و پیش دبستانی در تربیت کودک

 

کانون خانواده ، نخستین نهاد اجتماعی است که کودک در آن پرورش می یابد و می آموزد که چگونه رفتار اجتماعی داشته باشد.

در محیط های اجتماعی نظیر مهدکودک، نهادهای دیگری به جز خانواده در آموزش هنجارها و ارزش ها به فرزندان دخالت دارند و با افزایش سن کودک به مرور از نقش خانواده ها کاسته و بر نقش این کانون ها در        الگو دهی به شخصیت کودک افزوده می شود . مهدکودک ، برای بچه ها عموماً جذابیتی بیش از خانه و خانواده  دارد و نیز نقشی بسیار اساسی و مهم در تربیت کودکان  ایفا می کند.

بنابراین برای به ثمر نشستن این نهال های ترد و شکننده و کمک به رشدِ صحیح آنان باید محیطی امن و عاری از هر انحرافی برای تربیت آنان فراهم ساخت.

بسیاری از کودکان با رشد روزافزون تعداد مادران شاغل، بیش از نیمی از روز خود را در مهدها سپری می سازند و رفتارها، ارزش ها و الگوهای بسیاری را از این مکان ها کسب می کنند، حال این مربیان و مسئولان مهدها هستند که باید ضمن عنایت به وظیفه خطیر تعلیم و تربیت ، و بهره گیری از شیوه های مثبت و کارآمد دینی، علمی و روانشناسی ، در ساختن نسل آتی کمر همت ببندند.

اگر مهدها به مکان هایی جز «محل نگهداری» کودکان تبدیل شوند، به عبارت دیگر به وظیفه اصلی خود که جامعه پذیری و تربیت صحیح کودکان و نه صرف نگهداری از آنان، بدل شوند، نسل کارآمد و شایسته ای را تحویل جامعه خواهند داد.

مهدکودک ها و مراکز پیش دبستانی وظیفه آموزش فعالیت های پیش از دبستان و آماده کردن کودک برای ورود به دبستان را بر عهده دارند.

در مهدکودک، خردسالان با فراگیری نقاشی، شعر، سرود، بازی  و … با رویدادها و محیط اطراف خود آشنا   می شوند.کودک رفتارهای مورد پذیرش در جامعه را می آموزد.

کودکانی که دوران کودکی را در مهد می گذرانند بهتر و راحت تر می توانند با محیط اطراف خود ارتباط برقرار کنند و در ارتباطات اجتماعی خود کمتر به مشکل برخورد  می کنند و نسبت به دیگر کودکان به مراتب، جامعه پذیرتر هستند.

مهد برای کودکان به منزله یک محیط کاملاً صمیمی و دوستانه است. لذا تأثیرپذیری کودکان در مهد به مراتب بیشتر از خانه و خانواده است. اگر مربیان، افرادی آموزش دیده، کارآمد و متخصص در زمینه تربیت کودکان باشند خواهند توانست به بهترین شکل ممکن کودکان را تربیت کنند.

وجود مراکز پیش دبستانی و مهدهای کودک دریک مجموعه یکی از عواملی است که در رشد و پرورش کودک

 مؤثر می باشد. زیرا کودک پیش دبستانی خود را بعنوان ارشد آن مجموعه می داند و همین امر باعث تقویت

اعتماد به نفس کودک می گردد. سایر مزایای این مورد نیز بسیار است.

آموزش های پیش از دبستان فرصتهائی برای فعالیتهای فردی و گروهی نظیر: بازی، نقاشی، سرود، کتابخوانی، آزمایشهای ساده، فعالیتهای اجتماعی و … را به کودک داده و سعی میکند با ارائه مفاهیم مختلف علمی،فرهنگی،مذهبی،اجتماعی و اطلاعات مورد نیازدیگر، جهت انجام فعالیتهای دبستانی، کودکان را آماده ورود به مدرسه نماید

رئوس برنامه ها:

 

 1)  آموزش مفاهیم علوم دینی                              2)  آموزش واحد کار                   

 

3 )  آموزش ورزش                                              4)   آموزش تابلوهای روزانه   

 

5)  آموزش مفاهیم ریاضی، لوحه و زیرلوحه                  6)      فعالیتهای فوق برنامه و ..

 

 * مفاهیم علوم دینی:

 

 هدف از آموزش این مفاهیم آشنائی کودکان با مسائل دینی می باشد. مفاهیم علوم دینی شامل مراحل زیر است:

 

  الف) آموزش سوره های قرآن                                                ب) آموزش احادیث و روایات  

 

  ج) آموزش نماز و آداب آن                                                      د) آموزش اصول و فروع دین              

 

 هو) آشنائی با برخی پیامبران و سرگذشت زندگی آنان                و) آشنائی با ائمه معصومین   

‌* آموزش واحد کار:

هر هفته موضوعی بعنوان واحد کار مطرح می شود و آموزش داده می شود. هدف از آموزش این واحد کار نیز، آشنائی کودکان با مسائل و مشاغل محیط خود است و موضوع مطرح شده از طریق ( بازی (شامل : بازیهای تقلیدی، گروهی، نمایشی و … ( فعالیتهای اساسی (شامل: مشاهده، بحث و گفتگو، نکات ایمنی، بهداشتی، مذهبی، اجتماعی، زبان آموزی و … (هنرهای دستی (شامل: کاردستی با کاغذرنگی و چسب، نقاشی با مداد رنگی، ماژیک، گواش و شکل سازی با خمیر و گل سفال و) … فعالیتهای هنری ( شامل : شعر و سرود ، ضرب المثل، نمایش و…   و قصه و داستان به کودکان آموزش داده می شود تا همه جوانب موضوع مطرح گردد.

* آموزش ورزش:

این آموزش که روزانه و همراه با شعرهای مربوطه انجام می گیرد و شامل نرمش، سرود صبحگاهی و … می باشد ، به کودکان می آموزد که اینگونه فعالیتهای روزانه باعث ایجاد انرژی، طراوت و شادابی و نیز باعث تقویت اندام های مختلف بدن می شود.

* تابلوهای روزانه:

این تابلوها باعث ایجاد شور و شوق و افزایش تقویت اعتماد به نفس و مسئولیت پذیری در کودک می شود. زیرا در هر روز یک کودک مسئولیت این تابلوها را بعهده دارد و نهایتاً خواسته یا ناخواسته مجبور می گردد تا در خصوص این تابلوها ایفای نقش نماید. این تابلوها شامل: تابلوی حضور و غیاب، تقویم روزانه، برنامه های روزانه، تقسیم مسئولیتها و تابلوی کاردستی یا نقاشی می باشد.

* آموزش مفاهیم ریاضی, لوحه و زیرلوحه:

شناخت مفهوم عدد و یادگیری شمارش اعداد ، در کنار آموزشهای واحدکار، آموزشهای تصویری موضوع مطرح شده در هر هفته از طریق تصاویر رنگی(لوحه) نیز انجام می گیرد تا تأثیرپذیری آموزشها صدچندان شود. همچنین برخی از علائم (زیرلوحه) که در جهت آمادگی کودک برای نوشتن می باشد, نیز به آنها آموزش داده می شود.

* فعالیتهای فوق برنامه:

جهت تنوع و یکنواخت نبودن محیط آموزشی و جذب آنها و نیز نوعی آموزش دینی به مناسبتهای مختلف مذهبی و نیز سالگرد تولد کودکان مراسم های شادی نیز برپا می گردد.

جهت تفریح و سرگرمی نیز علاوه بر استفاده از امکانات تفریحی داخل مهدکودک, کودکان به پارکها و بوستانها, سینما, تئاتر, نمایشگاه و … برده می شوند. همچنین در خصوص موضاعات مطرح شده در هر هفته در صورت نیاز به محلهای مربوطه برده می شوند تا از طریق مشاهده مستقیم, درک و فهم آن مسائل آسان تر گردد مانند بازدید از آتش نشانی. تشکیل کلاسهای زبان انگلیسی, کار با سفال برای کودکان, تشکیل کلاسها و جلسات آموزشی بعنوان مشاوره جهت راهنمائی مادران نیز از دیگر برنامه های این مرکز, بعنوان فعالیتهای فوق برنامه می باشد.

(ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

همراه با تمام ضمائم (پیوست ها) با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود است

فایل ها برای اینکه حجم آنها پایینتر شود وراحتتر دانلود شوند با فرمت rar یا zip فشرده شده و پسوردگذاری شده اند. پسورد همه فایل های این سایت یکسان است.

برای دریافت پسورد فایل اینجا کلیک کنید

نقش مهد کودک و پیش دبستانی در تربیت کودک

 

در این پست می توانید متن کامل این پایان نامه را  با فرمت ورد word دانلود نمائید:هوش معنوی

 

مقدمه

هوش مفهومی است که از دیرباز آدمی به­پژوهش و تفحص در مورد ابعاد، تظاهرات، ویژگی­ها و انواع آن علاقه­مند بوده است. در این بین، یکی از ابعاد هوش تحت عنوان «هوش معنوی» جـزو عرصه­هایی است که تحقیقات چندان منسجم و نظام­مندی در جهت شناخت و تبیین ویژگی­ها و مؤلفه­های آن در حد و اندازه سایر انواع هوش صورت نپذیرفته است و همین امر خود دشواری­های بسیاری را در راستای تمییز دقیق مؤلفه­ها و ویژگی­های آن بر سر راه محققین ایجاد می­نماید.

با توجه به پژوهش­های اندکی که در مقالات داخل کشور در این زمینه مشاهده می­شود، دور از انتظار نیست که تعاریف و نظریات مربوط به این مقوله را در حال طی کردن مراحل ابتدایی خود بدانیم. هدف این مقاله تعمق در مورد معانی مطرح شده در حوزه هوش معنوی و نقد و بررسی آنها به منظور دستیابی به مبنای نظری مناسب در راستای ساخت ابزاری جهت اندازه­گیری آن و همچنین تعیین مداخلات مؤثر در افزایش این بعد از هوش در پژوهش­های بعدی می­باشد و در راستای تحقق این امر مقاله حاضر می­تواند جزو قدم­های آغازین راهی طولانی و پرثمر باشد.

همانگونه که بیان خواهد شد، هوش معنوی از روابط فیزیکی و شناختی فرد با محیط پیرامون خود فراتر رفته و وارد حیطه شهودی و متعالی دیدگاه فرد به زندگی می­گردد و همین مسأله پاسخ به سؤالاتی همچون «من کیستم؟»، «چرا اینجا هستم؟» و «چه چیزی مهم است؟» را برای انسان روشن می­سازد تا فرد در نهایت بتواند با کشف منابع پنهان عشق و لذت که به­گونه­ای نهفته در زندگی آشفته و پر استرس روزمره می­باشد، به خود و دیگران کمک نماید. شایان ذکر است که مطالب بسیاری در متون دینی ما در باب هوش معنوی و مؤلفه­های آن وجود دارد که شاید تنها تفاوت عناوین این مطالب (عناوین غیر از عنوان هوش معنوی) باعث غفلت و عدم تعمق شایسته و کافی در مورد آنها گردیده است. بدین جهت در بخشی از مقاله حاضر به بیان مؤلفه­های هوش معنوی از دیدگاه متون اسلامی پرداخته و سپس اشاراتی چند بر تبیین و توصیف این مفهوم در پژوهش­های صورت گرفته در کشورهای دیگر خواهیم نمود.

نویسندگان این مقاله بر این عقیده­اند که معنویت، مفهومی دینی است و می­توان اصالت معنویت در کلام وحی را به خوبی دریافت. در این مورد داستان­های نغز قرآن کریم به زیباترین شکل ابعاد مختلف معنویت را در اختیار تشنگان معرفت قرار داده است.

هدف از نوشتار پیش رو،  تفحص در مورد معانی مطرح شده در مورد هوش معنوی و نقد و بررسی این معانی به منظور دستیابی به مبنای نظری می­باشد تا به این طریق زمینه برای  ساخت ابزار اندازه­گیری هوش معنوی و تعیین مداخلات جهت افزایش آن فراهم گردد. بیان مؤلفه­های هوش معنوی راه را برای فهم بیشتر این سازه هموار
می­سازد.

 

هوش

هوش رفتار حل مسأل? سازگارانه­ای است که در راستای تسهیل اهداف کاربردی و رشد سازگارانه جهت­گیری شده است. رفتار سازگارانه، شباهت اهداف متعددی را که باعث تعارض درونی می­شوند، کاهش می­دهد. این مفهوم هوش، مبتنی بر گزاره­ای است که فرایند حرکت به سوی اهداف، انجام راهبردهایی را  برای غلبه بر موانع و حل مسأله ضروری می­سازد. (ایمونز، 1999؛ استرنبرگ[1]، 1997؛ به نقل از: نازل، 2004)

گاردنر[2] هوش را مجموعه توانایی­هایی می­داند که برای حل مسأله و ایجاد محصولات جدیدی که در یک فرهنگ ارزشمند تلقی می­شوند، به کار می­رود. از نظر وی انواع
نه­گانه هوش عبارتند از: هوش زبانی، موسیقیایی، منطقی ـ ریاضی، فضایی، بدنی ـ حرکتی، هوش­های فردی (که شامل هوش درون­فردی و بین­فردی می­شود)، هوش طبیعتی و هوش وجودی که شامل ظرفیت مطرح کردن سؤالات وجودی است. (آمرام، 2005)

مفهوم تحلیلی غرب[3] از هوش، بیشتر شناختی است و شامل پردازش اطلاعات
می­شود؛ در حالی که رویکرد ترکیبی شرق[4] نسبت به هوش، مؤلفه­های گوناگون عملکرد و تجربه انسان، از جمله شناخت، شهود و هیجان را در یک ارتباط کامل[5] (یکپارچه) دربرمی­گیرد. (نازل، 2004: 42)

در مجموع، هوش عموماً باعث سازگاری فرد با محیط می­شود و روش­های مقابله با مسائل و مشکلات را در اختیار او قرار می­دهد. همچنین توانایی شناخت مسأله، ارائه راه­حل پیشنهادی برای مسائل مختلف زندگی و کشف روش­های کارآمد حل مسائل از ویژگی­های افراد باهوش است.

 

معنویت

معنویت[6] به عنوان یکی از ابعاد انسانیت شامل آگاهی و خودشناسی می­شود بیلوتا معتقد است معنویت، نیاز فراتر رفتن از خود در زندگی روزمره و یکپارچه شدن با کسی غیر از خودمان است، این آگاهی ممکن است منجر به تجربه­ای شود که فراتر از خودمان است، این آگاهی ممکن است منجر به تجربه­ای شود که فراتر از خودمان است. (جانسون، 2001، 33)

معنویت امری همگانی است و همانند هیجان، درجات و جلوه­های مختلفی دارد؛ ممکن است هشیار یا ناهشیار، رشدیافته یا غیر رشدیافته، سالم یا بیمارگونه، ساده یا پیچیده و مفید یا خطرناک باشد. (وگان، 2002)

ایمونز[7] تلاش کرد معنویت را بر اساس تعریف گاردنر از هوش، در چارچوب هوش مطرح نماید. وی معتقد است معنویت می­تواند شکلی از هوش تلقی شود؛ زیرا عملکرد و سازگاری فرد (مثلاً سلامتی بیشتر) را پیش­بینی می­کند و قابلیت­هایی را مطرح می­کند که افراد را قادر می­سازد به حل مسائل بپردازند و به اهدافشان دسترسی داشته باشد. گاردنر ایمونز را مورد انتقاد قرار می­دهد و معتقد است که باید جنبه­هایی از معنویت را که مربوط به تجربه­های پدیدارشناختی هستند (مثل تجربه تقدس یا حالات متعالی) از جنبه­های عقلانی، حــل مسأله و پردازش اطلاعات جدا کرد. (آمرام، 2005: 6) می­توان علت مخالفت بعضی از محققان، همانند گاردنر، در مورد این مسأله که هوش معنوی متضمن انگیزش، تمایل،[8] اخلاق[9] و شخصیت است را به نگاه شناخت­گرایانه آنان از هوش نسبت داد. (نازل، 2004: 47)

وگان بعضی از خصوصیات معنویت را چنین عنوان کرده است:

1ـ بالاترین سطح رشد در زمینه­های مختلف شناختی، اخلاقی، هیجانی و بین فردی را در بر می­گیرد.

2ـ یکی از حوزه­های رشدی مجزا می­باشد.

3ـ بیشتر به عنوان نگرش مطرح است. (مانند گشودگی نسبت به عشق)

4ـ شامل تجربه­های اوج می­شود.

(ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

همراه با تمام ضمائم (پیوست ها) با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود است

فایل ها برای اینکه حجم آنها پایینتر شود وراحتتر دانلود شوند با فرمت rar یا zip فشرده شده و پسوردگذاری شده اند. پسورد همه فایل های این سایت یکسان است.

برای دریافت پسورد فایل اینجا کلیک کنید

هوش معنوی

 

در این پست می توانید متن کامل این پایان نامه را  با فرمت ورد word دانلود نمائید:هنجاریابی آزمون وودورث برای بررسی اختلالات هیجانی در نوجوانان 12 تا 17 سال تهران

 

مقدمه

شناخت عینی جنبه های غیر شناختی افراد فایده علمی بسیار بزرگی در بردارد. این جنبه تا اندازه­ای بازده استعدادهای ذهنی را تعیین می کند و توصیف رفتار انسان در موقعیت­های متغیر زندگی را نیز امکان­پذیر می­سازد. تشخیص شخصیّت در بسیاری از موارد موجب روشن شدن علل بیماری­های روانی و اختلالات مختلف و چگونگی گسترش و تجلیّات آنها می شود(گنجی،1368). در ایران کمبود ابزار با هنجارهای ایرانی برای سنجش جنبه های مختلف رفتار بر کسی پوشیده نیست و باید وسایل لازم جهت رفع این کمبود، فراهم آید. بدین ترتیب،  تهیّه و نرم­یابی تستهای روان­شناسی اهمیّت می‌یابد. در ضمن در کارهای تشخیصی نیز نیاز به وسایل تشخیص با هنجار ایرانی ملاحظه می شود.

بحث کلی این پژوهش راجع به هنجاریابی تست اطلاعات شخصی وودورث[1] است. این آزمون برای سنجش خصایص شخصیتی داوطلبان ورود به ارتش امریکا ساخته شد. مواد یا سؤالهای این آزمون از فهرست نشانه­های اختلالهای عاطفی و پرسش­هایی که روانپزشکان در مصاحبه­های تشخیصی از بیماران خود می­پرسیدند انتخاب شده بود. در حقیقت این مقیاس یک مصاحبه کتبی یا مصاحبه مداد کاغذی بود که برای تشخیص افراد نظامی مبتلا به اختلالات روان­رنجوری ساخته شد(شریفی،1378). وودورث در مراحل تدوین این پرسشنامه، مواد یا سؤالهایی را که بیش از 24 درصد افراد بهنجار هماهنگ با پاسخهای کلید(پاسخهایی که نشانگر اختلال هیجانی[2] بود) به آنها پاسخ می­دادند، از محتوای پرسشنامه حذف می­کرد(گنجی،1367).

پرسشنامه شخصیتی وودورث برای سنجش اختلال­های هیجانی نوجوانان از 12 سالگی تا 16 الی 17 سالگی به کار می­رود و از آنجا که نوجوانان از سرمایه­های ارزشمند مادی و معنوی هر جامعه محسوب می شوند سلامت آنها یکی از مسائل مهم و ضروری به­شمار می رود زیرا آنها سازندگان فردای کشور هستند. آنچه در اینجا مهم بنظر می رسد استفاده از یک مقیاس معتبر برای تشخیص اختلالات هیجانی نوجوانان است تا در صورت تشخیص اختلال ، اقدامات لازم جهت درمان صورت گیرد. از طرفی با توجه به اینکه تا کنون نرم­یابی تست اطّلاعات شخصی وودورث که به تشخیص اختلالات هیجانی می انجامد، در ایران انجام نشده است و با توجه به لزوم یک ابزار روا و معتبر برای استفاده متخصّصان مربوط، این پژوهش به بررسی عملی بودن، اعتبار[3]، روایی[4] و نرم­یابی تست در جامعه ایرانی   می­پردازد.

لزوم کاربرد روشهای علمی ارزشیابی شخصیت بر کسی پوشیده نیست و مؤید لزوم تهیه و تدوین آزمون­هایی است که شرایط فرهنگی جامعه ما و نظام ارزش­های ایرانی توافق بیشتری داشته، واجد اعتبار و روایی لازم باشد(اخوت،1375). اهدافی که در این تحقیق دنبال خواهد شد عبارتند از:

1) فراهم نمودن زمینه لازم برای تهیه نرم مورد لزوم در سطح کشور

2) فراهم نمودن زمینه لازم برای پژوهش های بعدی

3) تحقیق برای بررسی این مسئله که آیا این آزمون که برخاسته از یک فرهنگ و ارزش متفاوت با جامعه ایرانی است در جامعه ایران قادر به تایید عملکردهای خویش و صحت و درستی فرضیات زیر بنایی آن هست یا نه؟

4) فراهم نمودن زمینه لازم برای تشخیص اختلالات هیجانی

هر چند در برخی پژوهش­ها مناسب یا حتی ممکن نیست بتوان درباره نتایج پژوهش پیش­بینی کرد اما نکته مهم در این­گونه مطالعات آن است که بیان مسئله متضمن حدس و استنباط نوعی راه­حل (جواب بالقوه فرضیه) باشد که بتوان پژوهش را با آن آغاز کرد(هومن،1378).

آزمون معنادار بودن یک فرضیه نسبتا آسان است اما یافتن یک فرضیه معنادار برای آزمون بسیار دشوار است(ادواردز،نقل از هومن،1376).

فرضیه های پژوهش حاضر عبارتند از:

1) بین سوالات پرسشنامه اطلاعات شخصی وودورث هماهنگی درونی کافی وجود دارد.

2) پرسشنامه اطلاعات شخصی وودورث از اعتبار کافی برخوردار است.

3) پرسشنامه اطلاعات شخصی وودورث از روایی کافی برخوردار است.

4) پرسشنامه اطلاعات شخصی وودورث چند عاملی است.

 

 

روش

روش این پژوهش توصیفی و از نوع مطالعات اکتشافی است. مقیاس اطّلاعات شخصی وودورث به منظور نرم یابی در دانش آموزان 12 تا 17 سال شهر تهران اجرا شده است.

جامعه آماری در این پژوهش را  همه دانش آموزان دختر و پسر 12 تا 17 سال که در مقاطع راهنمایی و دبیرستان در شهر تهران در سال تحصیلی 85-1384 مشغول به تحصیل بوده­اند، تشکیل می دهد. برای تعیین گروه نمونه از روش نمونه برداری چند مرحله­ای استفاده شده و واحد نمونه­برداری کلاس بوده است. تعداد 624 نفر آزمودنی انتخاب شدند که شامل 312 نفر آزمودنی دختر و 312 نفر آزمودنی پسر بودند. پس از اجرا 44 عدد از تست ها به دلیل اینکه ناقص پاسخ داده شده بود حذف و محا سبات روی 580 پرسشنامه انجام پذیرفت.

 

 

نتایج

با آنکه روایی تست مهم­ترین بررسی درباره آن است و مفیدترین، مناسب‌ترین و با‌معناترین اطلاعات را درباره تست به دست می‌دهد، اما نخستین پرسش نیست؛‌ زیرا نخستین سؤال به اعتبار مربوط می‌شود که شرط لازم برای روایی اندازه‌هاست(ثرندایک،1982). بر پایه محاسبات انجام شده ضریب اعتبار مجموعه عبارت‌هایی که مقیاس برگه اطلاعات شخصی وودورث را تشکیل می‌دهد بر پایه فرمول آلفای کرونباخ برابر 900/0 و بیانگر کفایت مقیاس از اعتبار است و در این صورت می‌توان محاسبات مربوط به ضریب روایی و بررسی درباره سازه‌های مورد سنجش مقیاس را انجام داد. در این پژوهش برای به دست آوردن اعتبار تست، همبستگی هر عبارت با نمره کل آزمون و نیز سهم آن در اعتبار آزمون محاسبه شد. ملاحظه شد که تمامی ضرایب همبستگی ( بین نمره هر عبارت و نمره کل آزمون ) از نظر آماری،  مثبت و معنا دار است.

(ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

همراه با تمام ضمائم (پیوست ها) با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود است

فایل ها برای اینکه حجم آنها پایینتر شود وراحتتر دانلود شوند با فرمت rar یا zip فشرده شده و پسوردگذاری شده اند. پسورد همه فایل های این سایت یکسان است.

برای دریافت پسورد فایل اینجا کلیک کنید

هنجاریابی آزمون وودورث برای بررسی اختلالات هیجانی در نوجوانان 12 تا 17 سال تهران